“整本書(shū)閱讀”教學(xué)，就是要把學(xué)生從簡(jiǎn)單的“愛(ài)好者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八伎颊摺薄鞍l(fā)現(xiàn)者”“批評(píng)者”“對(duì)話(huà)者”，使學(xué)生不僅能夠有意識(shí)地運(yùn)用閱讀策略深入開(kāi)掘文本的文化內(nèi)涵，還能夠更進(jìn)一步將這種文化的因子注入自我對(duì)生命的體悟中去?；谶@樣的思考，近年來(lái)我們?cè)谑芳倚W(xué)中高年級(jí)的學(xué)生中開(kāi)設(shè)了“《西游記》共讀課”，力求通過(guò)教學(xué)實(shí)踐探索出“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的有效路徑。

在課程設(shè)計(jì)上，我們以“批注”作為共讀的抓手。在剛開(kāi)始與學(xué)生共讀的幾年里，我們?cè)岢寣W(xué)生在閱讀中自由地批注，但收效并不理想，學(xué)生往往不知道該批些什么。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注，首先要為他們?cè)O(shè)計(jì)出有一定深度的思考話(huà)題，在話(huà)題的引領(lǐng)下進(jìn)行閱讀。

譬如，我們?cè)诤蛯W(xué)生共讀《西游記》第一回到第七回的過(guò)程中，向?qū)W生提出的問(wèn)題是：“你覺(jué)得孫悟空該不該被壓在五行山下？”——這個(gè)話(huà)題頗有意思，絕不是可以用簡(jiǎn)單的是與否來(lái)作答的，而是需要學(xué)生真正關(guān)注文本本身，并將自己的思維不斷引向深處的。我們且看他們的批注——

六年級(jí)的宋鈺文同學(xué)是孫悟空的堅(jiān)定“支持者”，在讀到孫悟空“官封弼馬溫”的情節(jié)時(shí)寫(xiě)道：

玉帝掌管天庭，的確很難面面俱到，但是，如果連對(duì)人起碼的尊重都沒(méi)有，那的確不太適合做這個(gè)“玉帝”。從這里，我看出了天庭的不公和對(duì)人的不尊重。

而石昊宸同學(xué)則更關(guān)注孫悟空的行為是否具有正義性，在他讀到孫悟空在閻羅殿上勾掉猴族姓名時(shí)，批注道：

從這里可以看出孫悟空蠻不講理，為了長(zhǎng)生，不受上天的管理，擅自把“猴族”名字全部勾掉。雖然天庭的管理有不妥之處，但他至少應(yīng)該遵守基本規(guī)矩與制度。

這樣的文字雖然簡(jiǎn)單，但卻折射出了學(xué)生在閱讀過(guò)程中的自主思考，這樣的思考就是師生間、生生間將話(huà)題討論繼續(xù)向前延伸的基礎(chǔ)；這樣的思考不斷累積、不斷更新，就能從一本又一本的書(shū)中逐漸讀出一個(gè)“我”來(lái)。

在互文閱讀中思考，使文本間的互相“觸發(fā)”是我們希望學(xué)生能夠逐步學(xué)會(huì)使用的策略。如在閱讀《西游記》中“江流僧復(fù)仇報(bào)本”的相關(guān)章回時(shí)，我們一面將它縱向地與后文“烏雞國(guó)太子復(fù)仇”的故事進(jìn)行比較，一面橫向與莎士比亞的《哈姆雷特》，學(xué)生們非常熟悉的《哈利·波特》的故事展開(kāi)比較，促使學(xué)生將自己思維的觸角由“文本”向“文化”延伸。

在共讀課上我們常常鼓勵(lì)學(xué)生仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)名著——這種仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)絕非以言語(yǔ)技巧的學(xué)習(xí)為目的，而是推動(dòng)學(xué)生有意識(shí)地站在文本的基石上反觀(guān)自己的生活。譬如，在我們共讀了《鏡花緣》中的“君子國(guó)”“女兒國(guó)”之后，我們請(qǐng)學(xué)生也來(lái)展開(kāi)想象，為主人公唐敖、林之洋設(shè)計(jì)他們可能前往的國(guó)度，以及在這個(gè)國(guó)家里所發(fā)生的故事。

在中小學(xué)階段，學(xué)生曾與多少書(shū)相遇，實(shí)際上是第二乘的問(wèn)題；他們?cè)鯓优c這些書(shū)籍相遇，是否在相遇的過(guò)程中形成了有質(zhì)量的對(duì)話(huà)、有深度的思考，才是“整本書(shū)閱讀”教學(xué)中真正的核心問(wèn)題。

來(lái)源：光明日?qǐng)?bào)